你就是个哈麻批的说说:人的性格变化因素

性格因素是指情感的内在方面，它包括以下几个方面：

4．1．1自尊（Self—esteem）

自尊也许是任何人类行为中最有渗透性的方面。我们可以说没有一定程度的自尊、自信和对自己的了解，就无法进行任何成功的认知和情感活动。 Coopersmith（1967： 4—5）给“自尊”下了一个很好的定义：

自尊是指个人所作的并习惯性地保持的评价。自尊表达出赞同或反对的态度，并标明个人对自己的能力、意义、成功和价值相信的程度。简单地说，自尊就是个人的价值判断，它表示为个人对自己的态度。自尊是一种个人通过语言和其他明显的表达活动向别人传递的主观经验。

人们的自尊来源于与自己和别人打交道的经验积累，来源于对周围世界的价值评估。成人的总体自尊相对比较稳定，一般不会改变。但是，因为没有性格或认知特征在任何时候、任何情形都一成不变，所以自尊又被分成三个不同的层次，其中第一层为总体自尊。第二层为情景或特别自尊，指一个人在某些特定场合，如社交、工作、教育、家庭等场合对自己的评价，或对某些单独定义的特征——智力、交际能力、运动能力或性格特征的自我评价。一个人特别自尊的程度往往依赖于具体的场合或所讨论的特征。第三层称为任务自尊，它与特别情形中的特别任务相联系。比如说在教育领域，一个人的总体自尊可能就是指他对自己的接受能力和勤奋程度的评价，而情景自尊则可能是指他具体学习某一科目（如外语）时表现的自我评价，而任务自尊则可能指学习某一科目的某个方面，如口语、写作或听力的自我评价。

Adelaide Heyde （1979）曾研究过这三层自尊对外语学习的影响。她的研究对象是学法语的美国大学生。结果表明，所有三层自尊都与口语表达有密切的联系，其中尤其是任务自尊与口语表达联系最为紧密。其他研究者也发现，自尊在外语学习中是一个非常重要的变量，尤其是从外语学习的跨文化因素方面考虑。

4．1．2抑制（Inhibition）

第三节中已经讲过抑制是一种具有保护性能、抵制外部威胁的心理屏障，它与自尊心有着密切的联系，人们在了解自身的过程中逐渐建立起自我保护屏障。初生婴儿尚无自我概念，但随着年龄的增长而逐渐认识到自己与众不同。在儿童时期，随着自我意识、反应和评价的发展，人们开始建立起具有个性特征的情感体系。在青少年时期，生理、认知和情感的变化导致了具有保护性能的抑制的产生，以保护脆弱的自我，排斥那些威胁个人价值观和信仰的观点、经历和感受。这种抑制心理在青春期发展到高峰，并进一步延续到成年期。自尊心较强的人更能抵制对自我的威胁，保护性的心理屏障相对低些；而自尊心不强的人往往筑起高高的心理屏障以保护脆弱的自我或弥补在某一场合自信心的缺乏。

迄今为止，研究成果已经表明，在外语教学实践中应该力图在课堂上降低学生的抑制，如创造有意义的课堂交流语境，以使学生降低彼此间的障碍以进行自由自在的交流。

任何学过外语的人都知道，事实上，学习外语时有必要犯错误。我们通过尝试和犯错误检验出我们对语言的假设。儿童学习第一语言和成人学习外语都只有从犯错误中吸取教训才能取得进步。如果我们在完全知道一个句子的正确性之前从不敢把它说出来，那我们永远都不可能自由地交流。但是错误也被看作是对自我的威胁，这种威胁又分为内在威胁和外在威胁。从内部讲，学习者做错一件事，并批判自己的错误；从外部讲，学习者感觉到别人在运用他们的批评自我而对他的错误进行批评。Earl Stevick（1976）认为，语言学习涉及一系列的冲突形式，批评自我和操作自我之间，本族文化和外国文化之间，“我”与老师之间，“我”与同学之间都存在着冲突。冲突源于我们在自己周围建立的屏障，这些屏障不是有利于学习，而是阻碍学习，所以拆除这些屏障肯定能促进语言学习。

4．1．3焦虑（Anxiety）

焦虑在心理学领域里与自尊和抑制极为复杂地交织在一起，在外语习得中焦虑起着重要的作用。焦虑一词难以用一句话定义清楚，但它主要是与不安、受挫、自疑、害怕或担忧联系在一起。焦虑怎样同我们的外语学习联系起来呢？事实上，我们所从事的任何复杂任务中都有焦虑的成份，即我们怀疑自己的能力和是否会成功诸方面。外语学习也不例外，作为一件复杂的事情，它肯定要受到焦虑的影响。

近期对焦虑的研究表明，“外语焦虑”模式由三部分构成（Horwitz et al．1986．MacIntyre and Gardner 1989）：（1）害怕交际，起源于学习者不能充分表达自己成熟的思想和观点；（2）害怕消极社会评价，起源于学习者给别人以积极的社会印象的需要；（3）测试焦虑，或者说害怕考试。受MacIntyre和Gardner研究的启发，还有许多其他的研究者对外语焦虑进行了深入的研究，所有这些研究的结论是，外语焦虑必须同其他类型的焦虑区分开来，它对语言学习过程产生消极的影响。

要理解焦虑，还有一个重要的方面，就是焦虑有促进性焦虑（facilitating anxiety）和退缩性焦虑（debilitating anxiety）之分（Alpert＆Haber 1960）。我们趋向于把焦虑看作是消极因素，必须不惜一切代价避免的东西，比如说，大型考试前的测试焦虑。但是促进性焦虑的意思是说，对需要完成的任务的一些担心或害怕是一个积极的因素，否则学习者就容易动摇不定，缺乏使人投入、警惕、不完全放松的促进性紧张感。比如说有经验的演说者常把一次公开演讲前的紧张感当作促进性焦虑，给他们充分的紧张以便于完成任务。

根据Bailey（1983）对竞争性与外语学习中的焦虑的研究，促进性焦虑是成功的关键之一，并与竞争性紧密相联。Bailey在自我分析中发现，竞争性有时阻碍她的进步（比如，想超过同学的压力致使她退却，甚至是逃课），有时又促进她更加努力学习（比如集中精力复习某个材料以便在课堂的口语练习中更加自如）。 Bailey在此用促进性焦虑模式的方法解释了竞争性的积极影响。所以说，学习过程中有一点紧张是件好事，焦虑模式也似一个连续体，太多或太少的焦虑都会阻碍成功外语习得的过程。

4．1．4 移情（Empathy）

人是社会动物，维系社会纽带的主要机制是语言。有些高度复杂的语言教学方法，因为忽视了语言的社会性而没能完成交际能力的教学。我们在重新认识语言的社会性时，因没有认识到语言与社会间的复杂关系，或者是在语言教学中把社会性的问题简单地当作“文化适应”而把语言的社会性过于简单化了。事实上，文化适应不是一个简单的过程，而社会交往也需要相当的努力。

交往是超越自我接触他人的过程，语言可以帮助我们学会交往技巧。所以，外语学习也要承担许多交往变量：模仿、辨认、移情、外向交际风格等等。

用通俗的话说，移情就是设身处地，将心比心，了解别人的思想和感情。移情是个体在社会里和谐共处的主要因素，语言是移情的主要手段之一，但是，非语言交际也有助于移情过程而不容忽视。

用更为复杂的术语讲，移情常常被描述为把一个人自己的性格投射到别人的性格上去，以便更好地了解他。移情与同情（sympathy）不同义，移情暗示更大的分离机会，而同情则暗示个体间的一致或和谐。Guiora （1972：142）把移情定义为“一个理解的过程，其中自我物体界限的暂时融合使我们可以即时领悟别人的情感经历”。心理学家们也基本上同意Guiora的这一定义，并补充了移情发展和作用所必须的两个条件：一是意识到或了解自己的感受；二是将自己与别人等同起来。换言之，一个人不充分了解自己就不能完成移情，或者说了解别人。

人类交际需要相当程度的移情。要有效地与人交谈，必须能够了解对方的情感和认知状态，当我们对此作出错误的假设或判断时，交际就会中断。在任何交际行为中，我们都要从语言相当机械的句法平面深入到其最抽象的意义平面去猜想对方的某些知识结构和情感状态。为了作出正确的假设，我们必须超越自我障碍，以便清楚地发出和接受信息。

至少从认知上讲，口语交际较为容易进行移情，因为说话者可以立即获得听话者的反馈。听话者可以对一个错误理解的词、短语或观点提出疑问，说话者接着重新表达，直到对方准确地理解信息。书面交际需要一种特别的移情——一种“认知”移情，作者因为不能利用读者的立即反馈，必须凭借非常清楚的移情直觉和对读者的心理状况和知识结构的判断来交流自己的思想。

因此，在外语学习中移情问题显得十分突出。外语学习者不仅需要了解听话者的认知和情感状态，同时还要用自己不太熟练的语言去达到移情的目的。在表达思想时，由于语言上的障碍，学习者做出错误的判断是常事，误解也时常发生。在这种情况下，学生特别需要来自教师的移情，而教师有时却忘记了自己学外语的经历，对学生的错误过于苛求，使课堂学习出现感情危机，加剧了抑制心理的作用，致使教学效果受到影响。

Guiora和他的同事曾开展过一项实验，研究移情与外语学习之间的关系。他们采用一种叫做微观瞬时表情的测验手段（Micro Momentary Expression Device，简称 MME）。这种测验用于监视受试者对人际间的情感状态作出反应和判断的能力。Guiora在一次实验中发现，学习者的发音准确性与测量出来的移情有显著意义的相关。在这以后，一系列采用微观瞬时表情测验的移情实验开展起来了，但是实验结果不一致，一些实验并未发现测出的移情与发音的好坏有任何联系。直到1972年，Guiora和他的同事们发展了微观瞬时表情测验，称这一改良式能够成功地预测出外语学习者的发音准确性。但Brown（1994： 144）和 Schumann（1980）指出，如果这一观点成立的话，那么外语发音不准的人难道是缺少移情吗？这个推理无人证实。事实上，儿童的确容易学好外语发音，成年人的确很难克服本族语发音的影响。尽管移情实验未得出最后的定论，Guiora的假设也尚无足够的实验加以论证，但不管怎么说，这个假设有心理现实性，言之成理，因而也受到外语教学研究者们的高度重视。

4．1．5 外向（Extroversion）

外向和其对立面内向（introversion）也是外语学习中的重要因素，然而这两个术语常常因为我们对外向的成见而被人误解。我们趋向于把性格外向者想象为善于交际，比较开放，相反，性格内向者则被想象为喜欢缄默，比较保守。西方社会较重视典型的性格外向者，尤其是在课堂上，老师喜欢健谈开朗的学生，他们能够自由地参与课堂讨论。另一方面，性格内向者有时被认为是不及外向型的人聪明。

这种对外向的观点是误导性的。外向其实是指一个人从别人处而不是从自身接受自我提高、自尊和整体感的根深蒂固的需要的程度。性格外向者实际上需要别人以便感觉舒服，然而他们不一定爱说话，他们甚至很害羞，但仍然需要别人的肯定。另一方面，内向则是指一个人从别人对其自我的反映中派生出整体感和成就感的程度。与我们的成见相反，性格内向者的内部性格力量比外向者要强。

因此，内向或外向是帮助还是阻碍外语学习过程尚不清楚，多伦多的研究者们（Naimen et al， 1978）在概述优秀语言学习者时并没有发现外向有意义的影响。Busch（1982）在对外向的最为全面的研究中探讨了在日本的成年英语学习者中，内向和外向与英语熟练程度间的关系。她假设外向学生比内向学生更为熟练，然而她的假设没有得到支持。事实上，内向学生的发音比外向学生的发音更为标准，这一结果粉碎了我们的成见，即外向语言学习者在课堂活动中可能更为积极。然而，Busch的探讨仅是一种研究，而它又是在一种文化内一群学习者间进行的。在我们作出结论之前还需要更多的研究。

研究者们还倾向于认为，外语课本身的特点可能决定哪些性格特征起作用。正是由于这些特点才使得教师把性格与外语学习联系起来。（王初明1990：107）口语既是一种技能，也是一种“装饰”。在外语教学过程中，学生的口语能力给教师的印象最深。外向型的学生话多，喜欢抛头露面，在交际场合显得自信大方，乐于表达思想，练口语时不怕犯错误，这些特征往往引起教师的注意。若把听力、阅读理解以及写作技能也全面加以考虑，外向学生在学外语时恐怕不一定比性格内向者优越。教学方法本身也有促进或干扰学习的作用。性格的内向和外向与外语学习成绩之间的关系跟教学方法有关。教师有时候在课堂上组织小组讨论，让学生用外语演剧、对话、做游戏等，这些语言练习对外语学习到底有多大促进作用？哪种性格的学生获益较多？教师应该意识到这些问题。

我以为，还有感情的因素也可以让一个人改变。