热水水箱:如何理解后现代主义哲学的建构性？

一、后现代思维方式的突出特征

后现代主义表征一种思维方式。目前来看，后现代主义是一种极具复杂性的思潮。在后现代主义的大旗下，聚集了众多的思想派别，如新解释学、解构主义、西方马克思主义、女权主义和分析哲学等，也有学者把后现代哲学划分为十多个派别。这些思想派别彼此间差别很大，但是却具有一种共同性——追求一种新的“后现代的思维方式”。这种思维方式代表着后现代众多思想派别认识世界的一种独特视角。其最突出的特征有三个方面：反思现代性、多元化思维和否定性思维。

1．反思现代性

在思维的内容方面，对西方的现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。一般认为，从哲学的角度讲，现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。它起源于18世纪晚期的启蒙运动，以文艺复兴时期为反对神性而建立的人类理性和17、18世纪发展起来的科学与实证精神为基础。它强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观。而后现代主义者们用“后现代性”为工具，对现代性进行反思。I．哈桑（Hassan）在《后现代转向》中完整地概括了后现代性的特征——不确定性、破碎性、反正统性、非我性和内在性。菲瑟斯通（Featherstone）则认为，后现代性与后文化概念、后工业社会和信息技术带来的变化相联系。它反对永恒的、先验的思想与知识基础。其意义在于“不确定性”与“去中心”。

后现代主义所谓后现代性的特点有二。一是反理性。后现代主义既反对科学理性；又反对终极性的价值理性。他们批判科学理性的权威，批判追求终极真理的哲学观；他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发，倡导一种非统一的、个别性的价值认识。二是反中心性、反同一性、反整体性。这是解构主义提出的要求，解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一性，而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。德里达提出“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘性原则。三是反确定性。反对传统哲学认识论追求唯一的真理性结论，重视认识者和解释者的主体性和能动性，强调人的认识成果的多维性和动态性。

2．多元化思维

在思维的方法方面，后现代主义肯定了世界的多样性和丰富性，肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论的同时，提出“纷争哲学”的概念。而“‘纷争哲学’就是要探讨规则的差异性，纷争就是一种表现差异的沉默（silence）”“纷争哲学就是要表达差异，让少数派话语发言；它是保存差异而不是压制差异；它追求理性的多元性而不是一种单一的理性。后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”梅罗?庞蒂也指出，没有人能同时看到立方体的六个面。也就是说，随着时空的变化和认识者的改变，人类认识的结果是不同的。在后现代主义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，人应该从多视角出发认识和理解世界。

3．否定性思维

在思维的性质方面，后现代主义着重于对现代性的批判和否定，体现出否定性思维的倾向。如I?哈桑把后现代主义称为“摧毁”（unmaking）运动形象地表达了后现代主义的这种否定性倾向。后现代主义思维的否定性并不等同于虚无主义。实际上后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于建立。在后现代主义传入美国以后产生了分化，形成了具有破坏性向度的后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。其中，具有建设性向度的一派强调了对现代性的继承性。

二、后现代教育图景中人的关系

在后现代主义最重要的代表人物中，除了利奥塔之外，其他人如拉康、福柯、德里达等人都没有专门地论述教育问题；但拉康关于无意识问题和大学话语的论述、福柯关于“知识-权力”的系谱学分析、德里达“解构”概念的提出都对教育具有重要的启示。利奥塔通过分析后现代知识的状况，把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛，并描绘了后现代教育的图景和师生关系。另外一些人物如吉鲁（Henry Giroux）与多尔（W．Doll），把后现代哲学思维运用于教育问题的研究提出了具体的教育观点。他们的思想中体现出一种独特的教育思维倾向。利奥塔认为，随着后现代的来临，知识领域正在进行一场革命，知识分子的使命改变了，他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家，教育的本质也由此发生了变化：学生不再是关切社会的“自由精英分子”（Liberalelite），而成为在终端机前获取新类型知识的聆听者，成为主动的信息获取者；教师的地位将被电脑信息库所取代，他们再也不是学生的传道授业的精神导师，而成为信息控制专家，其主要任务教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则；学校的中心场所不再是教室、图书馆而是数据库，“数据库成了明日的百科全书，其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。数据库成为后现代人的本性。”

由此可见，利奥塔所谓后现代教育的本质与一般教育的含义是大不相同的，教育更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的过程，其中学习者面对终端机的自主的、多样性的选择成为他们发展的关键性因素。教师的角色发生了重大变化，一方面，在学习者获取知识的过程中他们退居幕后，进行方法和语言指导；另一方面，由于他们是信息控制专家，所以在“数据库成为人的本性”的时代，教师在发展和丰富人的本性方面的责任更为重要了，并且由于学习者的自主、多样的选择是后现代教育的基本因素，因而对教师承担其责任的技术要求比以往任何时候都更为复杂和高超。

三、后现代教育思维关于差异的平等观

后现代思想体现了对平等的一种新的认识。一般来说，平等有两种层次。一是指同质的平等，即使用同一的标准要求和评价多样性的对象。现代性支配下的平等思想就是“同质的平等”，“近代启蒙思想打破了等级思想，代之以平等思想。其核心是一个无差异的原子社会观。”二是异质的平等，即使用不同标准要求和评价不同的对象。后现代主义就崇尚异质的平等观。“后现代主义强调每个人之间的差异，主张‘去权威’、‘去中心’、‘拆结构’，其核心思想似可归纳为：承认异质的平等观。”英国学者J?巴什勒提出“本体论上的平等”（onto logical parity），认为任何存在的东西，不论是伟大的还是平凡的，都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实、更具有实在性。“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视，“接受和接收一切差异”。利奥塔提出“谬误推理”的概念，认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准。从而在认识论方面也体现了后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。

现代性支配下的教育往往过分强调统一性，例如让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度、学习同一的内容，并用同样的标准考察和评价他们。实际上是用“同质的平等”观对待具有丰富多样性的学习者。而差异的平等观则承认和保护学习者的丰富多样性，这种观念更能体现“公平”的涵义，因而在教育活动中是更有效率的。提倡差异的平等必然重视教育的复杂性问题。在同质的平等观支配下，教育活动中的关系被简单化了，目标是同一的，评价标准是同一的，过程被严格地规范化、科学化，受教育者发展的结果是单一模式化的；甚至于在某些教育形态中，人的完善发展过程被简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面如情感、意志、动机、兴趣等方面的发展很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了；而在差异的平等观支配下，教育活动中的关系则是极其复杂的，受教育者的发展具有多种可能性，是多方向的、可选择的。因为，严格来说，教育者面对多少个学习者，他就必须建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，接受多少种不同的评价。

四、后现代教育思维对“教育学是一门科学”的怀疑

后现代主义从否定现代性的思维倾向出发，否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向，反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。认为教育受不同文化背景的影响，而不是受普遍的理性原则的支配。教育不追求科学所崇尚的同一性和权威性，而是要强调以文化差异为背景的差异性和边缘性研究。后现代教育学者的重要代表吉鲁提出了“边缘教育学”（border pedagogy）和“批判教育学”（crictic pedagogy）的思想。强调教育学应“尊重文化差异，运用文化批判观点在教育研究中创造一种跨越边缘——文化差异的新形式。”

这里后现代主义提出了一个必须要思考的重要问题，即教育学的科学性与教育学的文化品格之间的关系。为了适应不同民族的文化和生存环境，教育学必须追求差异性，而绝对的差异性又与现代教育所孜孜追求的教育学科学化进程相背离。两者之间谁是更主要的、更基本的？两者之间应保持怎样的关系和张力？后现代崇尚文化差异和文化批判的教育学研究为我们思考这些问题提供了一个新的视野。

五、后现代教育思维对“给定”（given）的瓦解

在思维与存在的关系问题上，后现代主义对人与世界、人与人的关系有独特的认识。其通过对理性的批判，彻底否定了西方哲学中先验的、不证自明的绝对真理以及各种各样的“给定”对人的束缚。后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念。”实际上，在一个“给定”的世界中，人选择和创造的活动空间被极大地压缩了，而在这个未知的不确定的世界中，人的发展和命运不再被不证自明的给定的真理所引导和规范，而是依赖于人自己的选择和创造。

拉康（Lacan）提出并分析了四种基本的知识话语（knowledge discourses）即大学的话语（discourses of the University）、控制者的话语（discourses of the Master）、歇斯底里者的话语（discourses of the Hysteric）和分析者的话语（discourses of the Analyst）。其中，大学的话语代表了一种现代性教育环境，在这种话语中，学习者是某种处于支配地位的或全能性的系统或知识体系的接受者。有人把这种系统或体系鲜明地比喻为“纯粹的无人格系统”，指出这种系统不能照顾个体主观意识和欲望。个体只能按照扮演、复制或扩展该系统的方式去行动和思考。也就是说，个体的活动很难有创造性，这是一种“给定”（given）性的教育环境。拉康指出，这种“大学的话语”只能通过“分析者的话语”来加以抵制和颠覆。也就是要代之以重视个体无意识状态和以欲望为行为动力的（教育）系统。有的学者指出，现代性支配下的教育有太多“给定”的东西，后现代的（教育）价值就在于使瓦解这种“给定”具有更大的可能性，使教育具有批评的、怀疑的特性和恰当的不确定性。

六、后现代教育思维的建构性、隐喻与自组织

首先，后现代课程本质上是建构性的。这种思想实际上与瓦解“给定”联系在一起，后现代主义要求瓦解“给定”世界，代之以一个“生成”的世界，而“生成”即是建构。所谓后现代课程的建构性是指课程不是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的。课程不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整的、随活动情境而变的。考虑到多尔深受杜威实用主义的影响，从其课程观中我们可以感受到杜威的“经验交互作用原则”和“活动课程”的影子。

其次，在课程实施方法方面，后现代课程重视“隐喻”（metaphor），强调自组织（self-orgnization）。布鲁纳曾认为，课程表达的思想方式有两种：逻辑的、分析的、科学的方式和隐喻的、描述的、存在主义的方式。在两者之间，后现代重视的是隐喻的方式。隐喻的方式是阐释性的、生产性的、开放性的、启发性的。它可以使学习者参与到与教师、文本的对话中，获得新的、更深层次的认识。多尔认为，课程学习中，在激发教师、文本与学习者的对话方面隐喻的方式比逻辑的方式更有价值。

后现代教育学以自组织概念为核心。自组织又称为“自催化作用”，这个概念最初是来自于自然科学研究过程中所形成的耗散结构理论。耗散结构理论认为：在远离平衡的开放系统中可以存在着稳定的有序结构。在特定的状态和条件下——如系统内部存在非线性作用机制，不平衡系统通过与外部进行物质和能量交换，依靠自身的结构的调整或要素的运动可以实现自身的向新的有序和平衡方向的发展。多尔由于深受自然科学理论如不确定原理、非线性观点、耗散结构理论的影响，把自组织这个概念应用于他的课程方法。在多尔的课程方法中，自组织的关键因素是“干扰”（perturbation），也就是在“干扰”因素的影响下，当系统（如学习者的内部状态）出现问题、处于混乱和不确定状态时，才会进行自组织；这种不确定状态（干扰）往往为系统进一步的发展提供动力。这里，多尔所谓的“不确定状态”与皮亚杰在描述儿童认知结构发展时所说的冲突状态或者不平衡状态性质上是很相似的。在自组织过程中，“干扰”可能成为积极因素，也可能成为消极因素。而“干扰”成为积极因素必须具备以下条件：（1）学习气氛宽松；（2）学习者没有“迅速成功”的压力；（3）时间充分；（4）以学习者的观点为出发点与他们进行讨论。

七、后现代教育思维给予我们的启示

近代以来，中国教育追求现代化的过程实际上是向西方学习，追求实现现代性的过程。有的学者明确指出：“百年来，中国一个接一个的现代化运动，就目的言，无非在建构一个中国现代的文明秩序，或建构一个中国的现代性。”特别是“五四”时期提出的“科学与民主”要求，已成为中国追求现代性的标志。而“科学与民主”正是欧洲启蒙运动最重要的象征价值，也即是“启蒙方案”或“现代性方案”的最重要内涵。

然而，中国的现代性的发展并不充分。与欧洲的“文艺复兴”相比，“五四”的启蒙并不彻底。科学、理性、民主的精神在中国还远远没有普及。所以我们在认识以颠覆、瓦解现代性为己任的后现代主义时，应保持清醒的认识。一方面，中国传统文化、教育中强调权威、统一、中心，而后现代思维强调差异和多元在克服这个弊端方面有价值。许多学者也正是从这个意义上来肯定后现代思维。但有一点需要考虑，传统文化、教育中所强调的权威、中心与西方后现代思维所反思的现代性之权威、中心在性质上是不同的。前者是与封建专制、“大一统”“家长制”和“师道尊严”联系在一起的权威，后者则是指科学与理性的权威，两者分别代表了人类思想与文化发展的不同阶段和不同水平；对于前者，千百年来已经成为中国社会和文化教育发展的桎梏，必须加以批判和否定；对于后者则是一百多年来乃至今后我们批判前者的武器，是实现国家与社会的现代化所必需的，不应盲目否定。另一方面，在实现现代化的过程中，作为一个后发外生型国家，当代中国正在经历一个双重进程：实现工业化和建设信息社会（或后工业社会）。丹尼尔?贝尔的后工业社会理论表明，工业社会是现代性的乐园，而后工业社会则是后现代性的天堂。当代中国所经历的双重进程使我们有机会同时思考现代性与后现代性问题，需要我们面对和完成双重的任务：一是发展现代性，启蒙以变革传统，实现科技与教育的现代化；二是反思现代性，克服西方现代性发展中的片面化，追求一个完整的本土化的现代性。

当前，即使在其发端的西方国家，后现代主义也还远远没有成为主流思想，仍然存在现代性与后现代性的激烈交锋。在社会与文化结构中，后现代主义对社会、文化、教育的影响也是局限于思想文化层面，还没构成对制度层面的重大影响。当然，目前在我国更没有其影响制度层面变革的可能性。但是我们不应因为后现代思维与我们传统思维方式的巨大差异而否定其作为一种独特的思维方式而存在的学理意义。特别是当代我国正处在社会转型时期，在社会、文化与教育的发展方面需要更多的选择性、多样性和创造性，后现代思维更能给我们以丰富的启示。

概括地说，我国教育现代化应超越后现代思维。从某种意义上说，后现代是对现代性的超越，而且这种超越往往是极端的。但是其所揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面是当代中国教育所或缺的。后现代教育思维为我们批判和反思建立在现代性基础上的现代教育提供了一个新的视角。如果我们在分析和批评后现代主义思想极端片面性的基础上，在教育现代化过程中思考和融入后现代教育思维实质性的合理内容，可能会给个体（包括教育者和受教育者）表现自己独特的个性和发挥创造性提供的巨大的活动空间，对教育改革的意义将是深远的。在这个方面，德国哲学家哈贝马斯（Jurgen Habermas）的思想对我们具有极大的启发性。